عملکرد تحصیلی

عملکرد تحصیلی (افت یا پیشرفت تحصیلی) تحت تأثیر ابعاد متعدد زیستی، روانی و اجتماعی قرار دارد. این عوامل در چهار گروه شامل عوامل مربوط به دانش‌آموز، خانوداه، مدرسه و دانشگاه و عوامل مربوط به اجتماع و محیط خارج از مدرسه دسته‌بندی می‌شوند. اهمیت تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش‌آموزان به حدی‌است که برخی از متخصصان آن را حداقل تا نیمه‌ی دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته‌اند. به عقیده آنان نوجوانانی که علی‌رغم برخورداری از هوشبر طبیعی کارکرد رضایت‌بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل‌ملاحظه‌ای نشان خواهند داد. پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش‌آموزان ارزیابی نموده‌اند. موفقیت یا شکست تحصیلی همان‌طوری که از عواملی مانند نظام آموزشی، سازمان مدرسه و عوامل آن و نیز خانواده و ویژگی‌های شخصی و فردی دانش‌آموزان ریشه می‌گیرد، پیامدهای مختلفی را نیز در ابعاد اجتماعی و فردی برجای می‌گذارد. عوامل متعددی از قبیل بهره هوشی، مدرسه، بهداشت، انگیزه، پایگاه اجتماعی و اقتصادی خانواده، جامعه و معیارهای ارزشی و اخلاقی آن، عزت نفس دانش‌آموزان، تشویق و تنبیه دانش‌آموزان همگی می‌توانند بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان اثر بگذارند. تشویق و تنبیه از جمله عوامل مهم تأثیرگذار بر کیفیت فعالیت‌ها و عملکرد تحصیلی شناخته شده اند. طبق تحقیقات روان‌شناسی معلوم شده است که تنها عامل پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، هوش نیست و عوامل دیگری نیز در پیشرفت تحصیلی سهیم هستند مانند تشويقو تنبيه. تنبيه پديده اي است كه دانشمندان تعليم و تربيت و بزرگان ديني آن را كاملاً نفي نموده اند و در مواردي به عنوان يك ابزار اما به صورت خفيف و حساب شده جهت تغيير رفتار فرد و يا به منظور جلوگيري از بروز و ظهور رفتارهاي سوء آن را تجويز نموده اند. ویل‌دورانت معتقد است: خرده‌گیری روح را فلج می‌کند، درحالی‌که تشویق به سلول‌ها نیرو می‌دهد و دشوارترین کارها را به پیروزی تبدیل می‌کند. بندورا و والنرز (1963) معتقدند: کسانی که شاهد تنبیه افراد توسط دیگران بوده‌اند در مواقع و مکان‌های دیگر خود به تنبیه دیگران اقدام کرده‌اند. بندورا گزارش داده است دانش‌آموزانی که شاهد تنبیه شدن دانش‌آموزان دیگر بوده‌اند بعدها خود رفتار تنبیه شده را تقلید کرده‌اند. این حائز اهمیت است که فرد بداند تنبیه در جمع، اثرات تخریبی دارد(ترجمه مهشد یاسایی،1376).

در پژوهشي كه بيابانگرد در سال 1384 به منظور بررسي رابطه ميان عزت نفس، انگيزه پيشرفت تحصیلی                 در دانش‌آموزان سال سوم دبيرستان‌هاي تهران انجام داده، 856 دانش‌آموز را از مناطق 1، 8، 12، و 17       آموزش و پرورش شهر تهران با روش نمونه‌گيري تصادفي خوشه‌اي انتخاب كرده است. آزمودني‌ها به پرسش‌نامه‌هاي عزت نفس آيزنك و انگيزه پيشرفت هرمنس پاسخ داده‌اند و ميانگين نيم سال درسي گذشته آنها، نمره پيشرفت تحصيلي آنان دانسته شد. پس از گردآوري داده‌ها، بررسي با روش‌هاي آماري توصيفي                 و استنباطي نشان مي‌دهد كه همبستگي معناداري ميان عزت نفس، انگيزه پيشرفت، دانش‌آموزان                   وجود دارد. در زمينه يادگيري مشاركتي اصل اساسي اين است كه ما در اين گروه با هم هستيم . ما به يكديگر كمك مي كنيم تا موفق شويم . در دروسي كه طي آنها دانش آموزان در كار با يكديگر و كمك به هم به اهداف مشترك دست مي يابند، بين دانش آموزان به هم پيوستگي مثبت برقرار است. (ملودی دوکا[6]، 1386).

2-5-1- عملکرد تحصیلی و یادگیری

کامل ترین تعریفی که تا کنون از یادگیری توسط هیلگارد و مارکوئیز ارائه شده است عبارت است از:  فرآیند تغییرات نسبتاُ پایدار در رفتار بالقوه فرد بر اثر تجربه. آنچه این تعریف را متمایز کرده است در بر گرفتن موضوعات فرآیند، تغییر، نسبتاَ پایدار، رفتار بالقوه و تجربه است که مختصراَ هرکدام را تحلیل می کنیم:

1- یادگیری یک فرآیند است چون مانند فرآیند، بر اثر تعامل دائم فرد با محیط، همیشه و در همه جا     به طور پیوسته صورت می گیرد.

2- یادگیری نوعی تغییر است، تغییری که بتدریج حاصل شود و نسبتاَ ثابت و پایدار باشد. تغییرات و رفتار موردی، لحظه ای و تصادفی به هیچ وجه یادگیری نامیده نمی شود.

3- بالقوه بودن عمل یادگیری اشاره به این دارد که همیشه یادگیری به یک رفتار بالفعل تبدیل نمی شود و قابل اندازه گیری نیست.

4- یادگیری محصول تجربه است (تاًثیر متقابل فرد و محیط در یکدیگر) در این فرآیند کل شخصیت فرد در تمام ابعاد خود در فرآیند تعامل قرار می گیرد و تغییر پیدا می کند(دکتر شعبانی،1382).

عملکرد تحصیلی؛ تغییرات ناشی از یادگیری در قالب رفتارهای آشکار شده و قابل مشاهده، یعنی تبدیل رفتار بالقوه به رفتار بالفعل است. عملکرد شاخصی است که یادگیری را به درستی و نسبتاَ واقعی و گاه به طریق نادرست نشان می دهد. تمامی ارزشیابی و عملکرد بندرت یادگیری شاگردان را منعکس می کند. با چنین محدودیتی تنها راه ارزشیابی میزان یادگیری، مقایسه رفتار یادگیرنده پیش از تجربه و پس از آن است تا حالت طلب و کشش و نیاز به یادگیری در یادگیرنده بوجود نیاید یادگیری به وقوع نمی پیوند(دکتر شعبانی،1382).

2-5-2- هدف از پرورش تفکر در فرایند تدریس یادگیری

مدارس امروز با انتقال فراوان مفاهیم علمی و تمرین های تکراری بی معنا، فرصت اندیشیدن را از شاگردان گرفته اند. لذا تنها انتقال اطلاعات برای اندیشیدن کافی نیست. بلکه معلم باید شرایط اندیشیدن را ایجاد کند و شاگردان باید با اندیشیدن به شناخت صحیح دست یابند و این شناخت علمی صحیح آنان را به یک باور تثبیت شده برساند و بر اثر آن است که گرایش به سوی عمل تحقق می یابد و در نهایت به انجام دادن عمل منجر می شود. حالت باور داشتن یا اعتقاد داشتن بوضوح حالت بدنی و روانی را در بر می گیرد. باور تنها در بیان و تکرار مفاهیم نیست. باور عمیق تر از آن چیزی است که به وسیله کلمات بیان شود وقتی باوری بر اثر شناخت در فرد ایجاد می شود گرایش به سوی اعمال زیر را در پی خواهد:

1– نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر: مدرسه جایی است که تعلیم و تربیت رسمی در  آن جریان دارد، از این رو باید آن چنان محیطی باشد که موجب پرورش و شکوفایی اندیشه شاگردان شود. یکی از مهمترین مسائلی که در تجدید و نوآوری نظام آموزشی باید در نظر داشت تجدید بنای اندیشه ها و باورهای معلم است. یکی از مهمترین وظایف معلم باید بازسازی اندیشه شاگردان  باشد. او باید قادر باشد که در روند فعالیت های ، باورها و اطلاعات گذشته و مورد قبول شاگردان را مورد سوال قرار دهد. در این حال شاگردان در برخورد با امری تازه در باورها و اطلاعات خود تجدید نظر کنند و آنها را دوباره بسازند. ارتباط مستمر با مدرسه و شرکت منظم در جلسات انجمن اولیاء و مربیان و شرکت در کلاس های آموزشی مناسب برای آشنایی با ویژگی‌ها و نیازهای فرزندان در دوره های سنی مختلف و آشنایی با برنامه‌ریزی آموزشی این گروه سنی، راهکار مناسبی است برای تقویت بعد نظارتی و حمایتی خانواده‌ها در برابر فرزندان. (دکتر شعبانی،1382).

2 انگیزه و هدف: یادگیری نیازمند انگیزه های متفاوتی است از جمله میل و رغبت شاگرد به آموختن که در واقع این میل و رغبت محرکی است که نیروی فعالیت را افزایش می دهد. یکی دیگر از عوامل ایجاد انگیزه هدف است که به فعالیت انسان جهت و نیرو می دهد. برای اینکه در مدارس یادگیری شاگردان عمیق تر و مؤثرتر باشد، هدف های تربیتی باید انعکاسی از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به طور مشخص و واضح بیان شود. مشخص بودن هدف ها در مدرسه، سبب هماهنگی بین فعالیت های معلم و شاگرد می شود.

3 تجارب گذشته: آموخته ها و تجربه های شاگرد، ساخت شناختی وی را تشکیل می دهد فرد زمانی        می تواند مفاهیم مسائل جدید را درک کند که این مفهوم با ساخت شناخت او مرتبط باشد. در واقع فرآیند یادگیری همچون روند رشد، جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی را تشکیل می دهد.

4 موقعیت و محیط یادگیری: موقعیت یادگیری و محیط آن از عوامل بسیار مؤثر در یادگیری است.              در مدرسه ای که دارای فضای مناسب، کتابخانه و منابع مختلف آموزشی می باشد و محیط از نظر                   عاطفی و روانی سالم باشد و محبت و احترام متقابل رعایت شود، یادگیری آسانتر و عمیق تر  صورت می گیرد. ناگفته نماند که محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد و باعث برانگیختن و ایجاد سؤال در ذهن او و توانمند ساختنش جهت حل مسأله گردد.

5 روش تدریس معلم: موقعیت و تجهیزات موقعی می تواند در یادگیری موثر باشد که معلم محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی کند و موقعیت آموزشی مناسب را بوجود آورد و با شناخت استعداد، علایق شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت کند. معلم بایستی با نظریه های و اصول یادگیری آشنا باشد 6 تمرین و یادگیری: تأثیر تمرین و تکرار در فرآیند یادگیری انکار ناپذیر است. تمرین و تکرار مؤثر باید شرایط و ویژگی خاصی داشته باشد و در شرایط واقعی و طبیعی انجام پذیرد (دکتر شعبانی،1382).

2-5-3- رابطه عزت نفس با پیشرفت تحصیلی

عزت نفس با پیشرفت تحصیلی و علمی ارتباط مثبت دارد، لذا برای افزایش پیشرفت باید عزت نفس را            بالا برد. کوپر اسمیت دریافت که دانش اموزان دارای عزت نفس پایین، تصوری افسرده و ناامید از خود دارند در مدرسه تمایل دارند که در حاشیه باشند، در حالی که دانش آموزان دارای عزت نفس بالا فعال هستند، ابراز وجود می کنند و تمایل به توفیق تحصیلی و اجتماعی دارند(صاحب الزمانی و همکاران، 1389).

2-5-4- رابطه اضطراب با عملکرد تحصیلی و روش کاهش اضطراب

در چگونگی موفقیت تحصیلی كودكان عوامل بسیار زیادی دخالت دارند . یکی از آن را می توان عوامل عاطفی روانی می توان نام برد. ترس یا اضطراب از امتحان در نزد دانش آموزان از موضوعاتی است كه در جوامع مختلف شدیداً مورد توجه است و به ندرت می توان باور كرد كه كسی هیچ وقت دچار اضطراب نشود زیرا زندگی در هر مرحله و دوره و مكان دارای فراز و نشیب و مملو از تجربیات تلخ و دلواپسی های متعدد است كه هر كدام به دلیلی می تواند اضطراب آور باشد. روانشناسان اضطراب و سایر حالات عاطفی را                          به دو نوع خفیف و شدید یا طبیعی و بیمار گونه  تقسیم می كنند. چنانچه اضطراب شدید باشد و ادامه پیدا كند به طور معمول حالت خاص عصبی ایجاد می كند و در فعالیت روزمره زندگی اخلال می كند زیرا افراد مضطرب خطاهای بیشتری مرتكب می شوند. اضطراب جسم و ذهن انسان را تحت تاثیر قرار می دهد. در واقع اعم از اینكه اضطراب به كودك یا بزرگسال، مرد یا زن، انسان شاغل یا بیكار مربوط باشد ، آثار و علائم آن تقریباً در نزد همه یكسان است. با این تفاوت كه هر كس با توجه به ویژگی های شخصیتی خود در ابراز این علائم با دیگری تفاوت دارد(شعاري نژاد، علي اكبر، وزارت آموزش و پرورش، 1365).

روش های کاهش اضطراب تحصیلی: یکی از مهم ترین تلاش در کاهش اضطراب کودکان و نوجوانان است. اضطراب نتها باعث می شود دانش آموزان نتوانند با مهارت و سرعت مناسب و به طور واضح فکرکرده بلکه آرامش روانی را به مخاطره می اندازد.  نتایج بررسی آموزش ابراز وجود بر اضطراب دانش آموزان دختر مدارس راهنمایی ساوه توسط نیوشا و صفری(2012) نشان داد که آموزش ابراز وجود کاهش سطح اضطراب امتحان در دانش آموزان و اضطراب امتحان بعد از آموزش ابراز وجود در طول زمان ثابت باقی ماند ه است. اضطراب نقش مهمی در زندگی تحصیلی افراد ایفا می کند و برای دانش آموزان پدیده ای غیر عادی نیست بلکه شناخته شده می باشد. مك گيجي و همكارانش (۱۹۸۰) تصور مي‌كنند علت اصلي اضطراب دانش‌آموزان و دانشجويان امتحانات است و حتي تفكر دربارة امتحانات سبب ايجاد اضطراب و در نتيجة اختلال در پيشرفت تحصيلي و موفقيت درسي آنها مي‌شود. (سيچاني، ۱۳۷۲).

2-5-5- عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان

برنامه درسی را می توان به سه گروه  “برنامه درسی مورد انتظار (آنچه در فهرست دروس و یا        هدف های یادگیری است)،” برنامه درسی اجرا شده “ (آنچه كه معلمین عملاً تدریس می كنند در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت یادگیری می گویند) و”برنامه درسی فرا گرفته” (آنچه كه كودكان واقعاً یاد می گیرند) تقسیم نمود. شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینكه تقاضای برنامه درسی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است.          به طور خلاصه می توان گفت كه اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند، معمولاً  آن را          فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آنها فراهم نباشد، از یادگیری آن محروم خواهند شد. بسیاری از كشورهای در حال توسعه دارای مراكز برنامه ریزی درسی هستند در اینجا دو مقوله باید مورد توجه قرار گیرد یكی تكنولوژی برنامه ریزی درسی و دیگری عوامل تعیین كننده برنامه درسی بالاخره امتحانات باید آنچه را كه در برنامه های درسی مورد توجّه است، منعكس كنند زیرا معلّمین بر اساس محتوای سئوالات امتحانی تدریس می كنند. در تمامی این فعالیت ها مركز برنامه ریزی درسی باید نقش قاطع ایفا نماید(سکاکی، 1390).

2-5-6- نظریه های یادگیری

 2-5-6-1- نظریه شناختی: یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک می دانند. یادگرفته های جدید فرد با ساخت های شناختی قبلی او تلفیق می شود. بنابراین به معلمان توصیه می شود که محیط های آموزشی را به گونه ای سازماندهی کنند که شاگردان بتوانند به بصیرت و اکتشافات جدید دست یابند(دکتر شعبانی،1382).

2-5-6-2- نظریه شرطی: این شامل نظریه های پاولف، واتسون، ثرندایک و اسکینر است که یادگیری را در ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می دانند. این نظریه پردازان معتقدند در فرآیند یادگیری، ابتدا وضع یا حالتی در یادگیرنده اثر می کند، سپس او را وادار به فعالیت می نماید و در واقع یادگیری عبارت است از؛ ارتباط بین محرک(s) و پاسخ(r)است(دکتر شعبانی،1382).               تفاوت بین نظریه های شناختی و نظریه های شرطی به قرار زیر است : 1 رفتارهایی را که از ترکیب اجزاء کوچکتر یا جنبش های عضلانی بوجود می آیند، میانجی های پیرامونی و واسطه های عقیدتی خاص شناختی را، میانجی های مرکزی نامیده اند.

نظریه پردازان شرطی معتقدند میانجی های پیرامونی سبب یادگیری است ولی نظریه پردازان شناختی، یادگیری را تأثیر پذیر فرآیندهای مرکزی مغز از قبیل خاطره ها و انتظارها(میانجی های مرکزی) می دانند.

2 در نظریه شرطی یادگیرنده برای حل مسأله آن دسته از عادت های قبلی خود را که مناسب برای حل مسأله  تازه  هستند، انتخاب می کند و اگر نتوانست راه حل را پیدا کند به کوشش و خطا روی می آورد و با استفاده از خزانه ی پاسخ خود(تجربیات) پی در پی پاسخ هایی را ارائه می دهد تا سرانجام مسأله را حل کند    در حالی که پیروان نظریه شناختی علاوه بر موارد فوق معتقدند که فرد برای حل مسأله نیازمند درک روابط اساسی نهفته میان اجزاء و کل است و تجربه های قبلی نمی تواند ضامن موفقیت او در حل مسأله باشد. ضمناً هیچ کدام از دو نظریه ی ذکر شده به تنهایی نمی توانند در امر یادگیری مفید باشند (دکتر شعبانی،1382).

نظریه شرطی ثراندایک و تأثیر آن در فرایند تدریس و یادگیری؛

نظریه شرطی، ثرندایک، با انجام آزمایش بر روی گربه گرسنه ای نظر خود را بیان می کند. در این آزمایش گربه ای که درون قفس است بر اثر حرکت های متعدد به دسته ی اهرم فشار می آورد و به دنبال غذا می رود. به مرور زمان گربه در نتیجه تثبیت تدریجی پاسخ های درست و زوال تدریجی پاسخ های نادرست سریعتر راه خود را پیدا کرده و به غذا دست می یابد. در یادگیری گربه(یادگیری ماشینی) هیچ گونه هوش و فراستی نیاز نیست و هیچ استدلالی صورت نمی گیرد. با توجه به این آزمایش سه قانون ثرندایک عبارتند از:

1 قانون اثر: مقصود از این قانون این است که پاداش ها و موفقیت ها، به یادگیری رفتار پاداش یافته قوت می بخشد در حالی که تنبیها و ناکامی ها سبب می شوند که تمایل به تکرار رفتاری تنبیه، شکست و آزردگی به دنبال داشته کاهش یابد. بنابراین هرگاه شاگردان در آنچه یاد می گیرند فایده و لذتی احساس کنند، رغبت و علاقه نشان خواهند داد و بالعکس. لذا اگر برنامه های درسب بر اساس احتیاجات فردی و اجتماعی شاگردان تهیه شود، میل و رغبت آنان را برای یادگیری بر می انگیزد.

2 قانون آمادگی: ثرندایک در این قانون بیان می کند که شاگرد برای یادگیری نه تنها بایستی از نظر جسمی، عاطفی و ذهنی آمادگی کافی را داشته باشد بلکه بایستی آثار خستگی و یا اشباع در شخص موجود نباشد. به طورکلی  آمادگی به توانایی کار، فعالیت و رغبت به کار و فعالیت بستگی دارد.

3- قانون تمرین : ثرندایک معتقد است که بر اثر تکرار رابطه بین محرک و پاسخ پایدارتر خواهد بود       در این قانون بایستی به عامل شدت(تمرین یک واقعه مهیج و جذاب بیشتر از یک واقعه کسل کننده موجب یادگیری می شود)، عامل تازگی(موضوع یادگیری هرچقدر تازه تر باشد آسانتر و  زودتر آموخته می شود)توجه کرد. ثرندایک قانون تمرین را هنگامی مؤثر می داند که با قانون اثر همراه باشد (دکتر شعبانی،1382).

تأثیرکاربردی نظریه ثرندایک بر اساس سه قانون  در فرآیند تدریس و یادگیری: 1 در تدریس باید بین داشته های قبلی و موضوع جدید رابطه منطقی برقرار گردد. 2 برای تدریس باید از موضوعات و وقایعی که قابل لمس و شناخته شده اند، بهره گرفت. 3 موضوع تدریس و تمرین باید به رضایت دانش آموز همراه داشته و نیازهای حال و آینده  را بر آورده کند. (دکتر شعبانی،1382).

5-6-3- نظریه گشتالت: در فرآیند یادگیری حرکت از کل به جزء، یادگیری و فهم مطلب آسان تر        می شود. طرح یا کل قابل انتقال و تعمیم است اما اجزاء و کییفیت خاص آنها این این خصوصیت را ندارند.    کل عبارت است از نحوه ارتباط و پیوند اجزاء با هم و تا این ارتباط مشخص نشود، اجزاء قابل فهم نیستند. معلم در تدریس خود بایستی در حد امکان، ابتدا مطالب درسی را بصورت کل بیان کند و ارتباط اجزاء با کل را مشخص کند و پس از آن به بررسی و تحلیل اجزاء بپردازد.

– promotion

– punishment

– Uyldurant

– Bandura and Valnrz

– Yasaie

– Mludy Doka

– Hylgard

-Shabani

– fostering thinking

Motivation and objectives

– Sahebalzamani

Sichani

– the curriculum covered

– Sakkaki

– Central mediator

– Srndayk

– Law of Effect

– Preparedness Act

– Law Practice